Pierre Bodeux, Javanastraat 100, 3680 Maaseik
Het oefenen van de communicatieve competenties wordt wel eens
als tijdrovend beschouwd. De toestand in de scholen wijst op een
polarisatie tussen de ‘kennis’ (daarmee bedoelt men de
beheersing van o.m. geïsoleerde vormelementen als woordenschat
en grammaticaregels) en de ‘vaardig-heden’ (m.a.w. het
functionele taalgedrag). Deze polarisatie wekt bijna de indruk
dat het gaat om twee afzonderlijke deelvakken binnen het vak
Frans. Men zegt dat het ene weinig tijd overlaat voor het andere.
Trouwens, als je er de leerboeken op nakijkt, lijken begrippen
als ‘opbouw’ en ‘progressie’ bijna alleen te
slaan op de woordenschat en de morfo-syntaxis. En toch dienen,
aldus de leerplannen, de vaardigheden centraal te staan. Dit is
trouwens de noodzakelijke voorwaarde om de leerlingen op te
leiden tot zelfstandige en autonome taalgebruikers. Maar is die
uitdaging wel haalbaar?
In de eerste graad hoor je: "Bij ons kennen ze nog niets.
Hoe kan je dan vaardigheden oefenen?" In de bovenbouw
worstelt men veeleer met het probleem van de beschikbare lestijd:
"Dan kunnen we de leerstof niet meer afwerken."
Vaardigheidstraining vergt tijd. Zo dien je een leesoefening voor
te structureren. Naar aanleiding van een artikel over ‘le
surendettement’ of de toestand in de Palestijnse gebieden
zal je beginnen met de voorkennis van je leerlingen met
betrekking tot de betreffende problematiek op een
gemeenschappelijk startniveau te brengen en de noodzakelijke
woordenschat aan te reiken... En na de leesoefening blijft de
vraag in welke mate het nieuwe taalmateriaal ook geïntegreerd
werd. Men zoekt dan zijn toevlucht tot de studie van
woordenschatlijsten, invuloefeningen en dergelijke... om
tenslotte de beperkte doeltreffendheid van deze middelen vast te
stellen: er is nauwelijks impact op het langetermijngeheugen en
de leerlingen zijn meestal niet echt in staat de aangeboden
taalelementen in nieuwe situaties aan te wenden.
Deze vaststelling geldt ook voor het oefenen van de overige
commu-nicatieve vaardigheden. De voorbereiding en de naverwerking
van losstaande luister-, gespreks- en schrijfopdrachten vergen
veel lestijd. De tijdsinvestering is zelfs zo groot dat je niet
vaak genoeg kan oefenen om nog van een echte training te kunnen
spreken.
Hier worden dus twee ernstige problemen gesteld, in termen van
tijd én van doeltreffendheid:
1 De opdeling in ‘tijd voor de kennis’ en ‘tijd
voor de vaardigheden’ is een hinderpaal om de communicatieve
competenties doeltreffend te oefenen.
Vraag: Is het mogelijk, binnen het bestek van de beschikbare
lestijd, de frequentie van de vaardigheidsoefeningen voldoende op
te drijven zonder daarom de opbouw van een noodzakelijke
taalkennis (woordenschat, structuren...) in het gedrang te
brengen?
2 Bovendien blijkt dat alleen maar woordenschatlijsten en
klassieke integratieoefeningen weinig of geen effect hebben op
het langetermijngeheugen.
Vraag: Kunnen de vaardigheidsoefeningen niet geoptimaliseerd
worden, ook in functie van een betere integratie van woorden,
uitdrukkingen en taalstructuren?
Men zou ongetwijfeld reeds een grote stap vooruit zetten door
oefeningen in functie van de verschillende communicatieve
competenties op elkaar te laten inspelen, en daarbij de
prioriteit van de receptieve vaardigheden op de productieve te
eerbiedigen. Zo kunnen gesproken en geschreven teksten ten volle
een voorbeeld- of modelfunctie vervullen en een aanzet zijn voor
zinvolle en doelmatige productieve oefeningen... en de tijdwinst
zou aanzienlijk zijn. Men kan op vrij eenvoudige wijze een
leesactiviteit gebruiken om een luisteroefening voor te
structureren. Een spreek- en/of schrijfactiviteit sluiten daar
doorgaans probleemloos op aan.
Niet alleen de integratie van de taalelementen in het
langetermijngeheugen, maar ook de transfermogelijkheden worden
bevorderd door de betrok-kenheid en de aandacht die de leerlingen
opbrengen naar aanleiding van een gamma van haalbare, uitdagende
en uiteenlopende doe-opdrachten rond eenzelfde uitgangspunt (een
gebeurtenis, een maatschappelijk of technisch gegeven enz.).
Steeds-opnieuw-en-dieper-gravende receptieve activiteiten brengen
een optimale ‘blootstelling’ aan de taalvoorbeelden
teweeg.
Dat de receptieve zowel als de productieve activiteiten daarbij
plaatsvinden binnen een vrij beperkt tijdsbestek, kan de
motivatie en een meer veelzijdige ontwikkeling van de
taalbeheersing alleen maar ten goede komen.
We willen dit illustreren met een vijftal lesvoorbeelden voor
diverse onderwijsvormen en leerjaren van het secundair onderwijs.
Om aan te tonen dat ook het reeds beschikbare lesmateriaal al
mogelijkheden biedt, baseren we twee voorbeelden op teksten uit
leerboeken. De uitwerkingen volgen elkaar op naar dalende
leeftijd van de leerlingen in de doelgroepen. Opmerkingen en
beschouwingen aan de hand van één bepaald lesvoorbeeld worden
niet herhaald in de daarop volgende voorbeelden.
- Een krantenknipsel uit Le Soir van 17 oktober 1995 (zie bijlage 1)
- Een video-opname van een RTBF-laatavond journaal
Deze lessen werden gegeven in een vijfde en zesde jaar ASO en in een zesde jaar Kantoor BSO.
- Leesoefening: ongeveer 30 minuten.
- Luisteroefening: ongeveer 20 minuten.
- Spreekoefening: ongeveer 50 minuten.
- Schrijfoefening: ongeveer 30 minuten. (Niet voor 6 BSO)
De beschreven oefeningen hoeven doorgaans niet binnen één lesuur afgewerkt te worden. Zo kan men de onderstaande luisteroefening, indien nodig, afbreken na de eerste of de tweede fase en haar tijdens de volgende les weer opnemen.
2.5.1 Leesoefening
De verschillende fasen
- De leerlingen mogen het krantenknipsel heel even bekijken en
draaien dan het blad om.
- De leraar vraagt naar het onderwerp van het artikel. (De
leerlingen hebben geen moeite om de vraag te beantwoorden,
aangezien de feiten de dag voordien gebeurden.)
- Om leesverwachtingen op te wekken, vraagt de leerkracht aan de
leerlingen in groepjes te overleggen en zich in de plaats te
stellen van een verslaggevende journalist die de feiten
telefonisch moet achterhalen. Naar wie zal hij telefoneren? Welke
vragen zal hij stellen en in welke volgorde?
De leraar schrijft de opgesomde vragen op het bord.
Tijdens de lessen kwamen de volgende vragen naar voor:
· Qu'est-ce qui s'est passé exactement?
· Est-ce qu'il y a eu des victimes? (des morts, des blessés).
Est-ce qu'il y a eu des dégâts?
· Est-ce qu'il y a encore du danger?
· Quelles mesures a-t-on prises: pour rechercher d'éventuelles
victimes; pour assurer la sécurité?
- De leerlingen zoeken individueel het antwoord op deze vragen en
overleggen daarna in groepjes van twee. (Gericht lezen) De vooraf
aangeboden woordenschat beperkt zich tot la collégiale, la
falaise, renifler, la paroi.
- Gezamenlijke correctie (leergesprek).
- De leerlingen nemen de volledige tekst door (eventueel als
thuisopdracht)
Beoordeling van de leesoefening
De opdracht bleek haalbaar. Goede inzet van de ASO- zowel als van
de BSO-leerlingen.
2.5.2 Luisteroefening
De verschillende fasen
- De leerlingen beluisteren de gesproken tekst op de video en
trachten de overeenkomsten waar te nemen met de geschreven tekst.
Zij nemen geen notities.
- Zij beluisteren de gesproken tekst opnieuw en duiden de
ontbrekende informatie aan ten opzichte van de krantentekst.
(‘Wat hoor je niet in de gesproken tekst?’) Zij nemen
notities.
- De leerlingen luisteren een derde keer en duiden de bijkomende
informatie aan ten opzichte van de krantentekst. (‘Wat stond
niet in de krant?’) Zij nemen notities.
- Na iedere fase van beluisteren vergelijken de leerlingen hun
notities in groepjes van twee. Na de fasen 2 en 3 controleert ook
de leerkracht (leergesprek).
Opmerkingen
- Het is belangrijk dat de opdrachten steeds haalbaar blijven en
elkaar opvolgen naar stijgende graad van moeilijkheid of
complexiteit. De bespreking na iedere fase heeft onder meer als
doel de ‘achterblijvers’ onder de leerlingen te laten
bijbenen.
- Bij het beluisteren van een boodschap wisselen periodes van
begrijpen af met momenten van ‘doofheid’. Dit zijn
momenten waarop men als luisteraar geen vat heeft op de
klankstroom. Men zegt dat er in de klankstroom ‘eilanden met
betekenis’ waargenomen worden. Dit geldt trouwens in
beperkte mate ook voor wie luistert in de moedertaal.
- Als men de luistervaardigheid oefent, is het belangrijk dat die
natuurlijke afwisseling van ‘kunnen volgen’ en
‘niet kunnen volgen’ gerespecteerd wordt. Zoniet zullen
de leerlingen nooit leren een totale boodschap af te leiden uit
geïdentificeerde signalen, en bijgevolg ook nooit zelfstandige
luisteraars worden. Anderzijds moet er ook een voldoende
hoeveelheid tekst geïdentificeerd worden. Zoniet komt, met de
verstaanbaarheid, ook de motivatie van de leerlingen in het
gedrang.
- De integratie van de taalelementen wordt mee bevorderd door het
herhaald en intens beluisteren van de tekst naar aanleiding van
zinvolle opdrachten.
2.5.3 Spreekoefening
Deze uitwerking vond eerst plaats in een 5 ASO-klas met 27
meisjes.
De leerlingen bereidden een presentatie van het tv-journaal voor,
met interviews van een aantal getuigen. Dit zijn o.a. personen
die in het krantenknipsel vernoemd worden:
reporter ter plaatse (A)
‘la jeune habitante de l'immeuble’ (B)
de jonge moeder (C)
de commandant van de civiele bescherming (D)
de tv-presentatrice (E).
De verschillende fasen
- Brainstorming door de leerlingen, gespreid over vier
afzonderlijke groepen van zes (A, B, C en D). Drie leerlingen
kregen de rol van presentatrice toebedeeld (Duur: 7 à 8 minuten)
- De leerlingen, verzameld in groepjes van drie (telkens één
leerling van B, C en D), vertelden elkaar hun versie van het
verhaal. Intussen vond een briefing plaats tussen de reporters
(A) en de presentatoren (E). (Duur: 10 minuten)
- Na een korte ‘inlooptijd’ brachten enkele groepen het
tv-journaal.
Beoordeling
- Goede inzet van de leerlingen. Sommigen konden niet overtuigd
worden Frans te spreken tijdens de brainstorming. Het is trouwens
de vraag of het zoeken naar ideeën even efficiënt zou verlopen
indien zij ertoe verplicht werden. Frans spreken stelde evenwel
geen probleem tijdens de twee volgende fasen.
- Behoorlijke presentatie, maar zonder veel interactie echter:
iedere getuige deed haar verhaal. In de overige klassen van 6 ASO
en 6 BSO werd het aantal personages beperkt. In 6 ASO vielen de
rollen van tv-presentatrice en commandant van de civiele
bescherming weg. In 6 BSO beperkte men zich zelfs tot twee
personages: de reporter en één getuige. De interactie verliep
er vlotter.
2.5.4 Schrijfoefening
De verschillende fasen
- De klas wordt in vier groepen gesplitst.
- Iedere groep formuleert het antwoord op één van de gestelde
vragen (zie de leesoefening), zonder echter de tekst te
raadplegen. Iedere leerling werkt individueel en vergelijkt
nadien met zijn buur.
- Eén leerling van iedere groep brengt de tekst aan bord, waarna
hij klassikaal verbeterd wordt.
Opmerking
De leerlingen van 6 BSO kregen de oefening als huistaak en konden
dus de leestekst raadplegen.
2.6 Nabeschouwing
- Voor deze lessen werd gebruik gemaakt van berichtgeving via tv
en krant, die vrij nauwkeurig samenvalt. Dit is niet steeds
mogelijk. Een voorwaarde is dat het nieuws, doorgaans een fait
divers, onverwacht komt en heet van de naald gegeven wordt. De
berichtgeving blijft dan beperkt tot de feiten en er wordt
slechts een beperkte duiding verstrekt. Wie vertrouwd is met de
mogelijkheden die zulke gebeurtenissen bieden, zal er allicht
tijdig aan denken zijn videorecorder te programmeren.
- Het actualiteitsgebonden karakter van dit soort lessen doet
doorgaans geen afbreuk aan de mogelijkheid om ze een volgend
schooljaar opnieuw op het programma te plaatsen.
3.1 Materiaal
- Een video-opname (L'écran-témoin, RTBF, 13 februari 1995).
Panelgesprek met als thema: het samenleven van partners die sterk
verschillen in leeftijd, cultuur enz.
- De transcriptie van het begin van de uitzending: voorstelling
van de panelleden. (Zie bijlage 2)
- Documenten als ondersteuning voor de voorstructurering en de
luisteroefening. (Zie bijlage 3)
- Giton et Phédon, een fragment uit Les Caractères van La
Bruyère. Fotokopie uit Lagarde, A., Michard, L. (1961) XVIIe
siècle. Les grands auteurs français du programme III. Paris:
Bordas (Collection Textes et Littérature). (Zie bijlage 4)
3.2 Doelgroep
Deze lessen werden in een vijfde en zesde jaar ASO gegeven. Met
uitzondering van de leesoefening (La Bruyère) zijn ze mijns
inziens ook haalbaar in een vierde jaar ASO en in TSO.
3.3 Duur
- Voorstructurering: 15 à 20 minuten.
- Luisteroefening: 40 à 50 minuten.
- Spreekoefening: circa 30 minuten.
- Leesoefening (La Bruyère): circa 50 minuten.
3.4.1 Voorstructurering
De verschillende fasen
- De leerlingen lezen de eerste alinea van de tekst.
- Zij ordenen een ‘mix’ van woorden onder de rubrieken
‘profession’, ‘culture’ en
‘caractère’: discret, réservé, extraverti, suractif,
musulman, pratiquant, sexologue, sociologue, ordonné, maniaque,
bohème, croyant, casanier, ‘ours’. De karaktertrekken
worden gerangschikt naar positieve, neutrale en negatieve
trekken. De leerlingen mogen daarbij gebruik maken van een
woordenboek.
- De leerlingen krijgen een lijst van de personages, in volgorde
van verschijning (zie bijlage 3). Zij bekijken de videoband
zonder geluid. De band wordt stilgezet telkens nieuwe personages
in beeld komen. De leerlingen overleggen per twee.
· Zij trachten de personages een benaderde leeftijd toe te
kennen.
· Zij gissen sinds hoelang de paren gehuwd zijn of samenleven
(minder dan 1 jaar / tussen 1 en 10 jaar / tussen 10 en 20 jaar /
meer dan 20 jaar).
· Tenslotte kennen zij de personages de bovenvermelde
identiteits- en persoonlijkheidskenmerken toe.
Opmerkingen
- Deze oefening vervangt de traditionele woordenschatlijst die de
leerlingen vooraf moeten studeren. Het feit dat zij iets doen met
het nieuwe taalmateriaal verzekert een betere integratie.
- Bij tv-uitzendingen kunnen de beelden wel eens de aandacht
afleiden van het gesproken woord. Indien men de leerlingen de
gelegenheid geeft de beelden vooraf zonder geluid te bekijken,
heeft dit voor gevolg dat het ‘afleidingseffect’
grotendeels geneutraliseerd wordt terwijl de
luister-verwachtingen een meer consistente vorm aannemen.
3.4.2 Luisteroefening
De verschillende fasen
- Nu wordt ook het geluid aangezet. Telkens als dit nodig is,
hanteert de leraar de pauzetoets.
- De leerlingen verifiëren hun voorspellingen met betrekking tot
de leeftijd van de partners en de duur van het samenleven.
- Terwijl zij een tweede keer luisteren, brengen de leerlingen de
nodige correcties aan op hun lijst met de toegemeten identiteits-
en persoon-lijkheidskenmerken.
- Nadat zij een derde (en indien nodig een vierde) keer
geluisterd hebben, dienen de leerlingen het ‘probleem’
van ieder paar zo nauwkeurig mogelijk te omschrijven.
3.4.3 Leesoefening
De leerlingen lezen de transcriptie (bijlage
2) en verifiëren.
3.4.4 Spreekoefening
De verschillende fasen
- De leerlingen stellen enkele deelnemers aan het gesprek voor
aan de hand van stilstaande beelden of van foto's die men van het
scherm genomen heeft. Zij oefenen eerst alleen, in stilte. Daarna
oefenen zij in groepjes van twee.
- Een andere mogelijkheid bestaat erin hen te laten oefenen aan
de hand van (nieuwe) foto's die de leraar of zijzelf willekeurig
combineren.
- Men kan hen ook huwelijksadvertenties laten lezen en
combineren.
3.4.5 Leesoefening
De verschillende fasen
- De leerlingen lezen de eerste alinea uit Giton et Phédon uit
Les Caractères van La Bruyère (zie bijlage
4)
- De leraar leest en commentarieert de inleidende bespreking.
- De leraar vestigt de aandacht van de leerlingen op de opbouw
van het leesstuk.
· une description physique (l. 1-3).
· En guise de conclusion, une description morale (l. 16-19.)
· De leraar leest deze stukjes tekst samen met de leerlingen en
verklaart sommige woorden.
· L'auteur formule cette conclusion après avoir observé le
comportement en société du personnage (l. 3-16).
- De leerlingen lezen de volledige tekst en beschrijven het
gedrag van Giton met behulp van het volgend leesraster.
Que fait-il Comment le fait-il?
Pendant une conversation à table
pendant la promenade
en compagnie, dans un salon
3.4.6 Schrijfoefening
De leerlingen geven een persoonsbeschrijving. (huistaak)
De luisteroefening viel vrij eenvoudig uit, temeer daar de presentator een rustig spreektempo hanteert. Dit deed geenszins afbreuk aan de inzet van de leerlingen. Tijdens de spreekoefening bleek dat zij het nieuwe taalmateriaal zeer goed verwerkt hadden.
- Ecoute, écoute... Compréhension orale en français langue
étrangère, Paris: Didier / Nancy, C.R.A.P.E.L, 1986. (Boek en
cassette). De cassette bevat onder meer de audio-opname van vijf
fragmenten van een journaal op Radio Nancy.
- Tien tekeningen, waarvan telkens twee corresponderen met elk
van de fragmenten. (Zie bijlage 5)
- De transcriptie van de vijf fragmenten. (Zie bijlage 6)
Deze les werd reeds herhaaldelijk in een vijfde en zesde jaar ASO gegeven. Ze is naar mijn mening zonder meer te gebruiken in een vierde jaar ASO, en met enkele aanpassingen in TSO- en sterkere BSO-klassen van de derde graad.
- Voorstructurering: ongeveer 10 minuten.
- Luisteroefening (eerste deel): ongeveer 40 minuten.
- Luisteroefening (tweede deel) en schrijfoefening: 20 à 30
minuten.
- Spreekoefening: 20 à 30 minuten.
- Correctie van de schrijfoefening: één lestijd.
De verschillende fasen
- De leraar reikt enige woordenschat aan de hand van de
tekeningen aan. Daarbij worden luisterverwachtingen geformuleerd.
Bijvoorbeeld bij tekening 6:
Leerling: Ce sont des voleurs qui vident une ‘cluse’.
(Cf. Nederlands ‘kluis’)
Leraar: C'est bien ça. Mais en français, ça s'appelle ‘un
coffre’. Où est-ce qu'on trouve des coffres?
Leerling: Dans une banque.
Leraar: Oui. Et encore?
Leerlingen: Dans des aéroports, des gares, des hôtels...
De verschillende fasen
- De leerlingen beluisteren de teksten en noteren welke twee
tekeningen bij iedere tekst horen. Correctie in samenwerking met
de leraar.
- De leerlingen beluisteren opnieuw en spreken per twee een titel
af voor iedere tekst. De leraar hanteert de pauzetoets. De
leerlingen delen elkaar hun voorstellen mee.
- De leerlingen luisteren een derde keer. Zij werken nu in
groepjes van twee. Zij geven de kern van ieder fragment
schriftelijk weer. De leraar hanteert de pauzetoets. (Einde van
de eerste les.)
- De leerlingen luisteren een vierde keer en trachten zoveel
mogelijk details waar te nemen.
- De leerlingen bepreken in groepjes van drie of vier en vullen
hun informaties aan. Zij doen dit in het vooruitzicht van een
huistaak waarbij zij een korte neerslag van de vijf teksten
dienen te geven.
- Bij het teruggeven van de taken deelt de leraar de
transcripties uit. De leerlingen lezen en verifiëren hun
neerslag.
- Een bloemlezing met de meest relevante fouten wordt tijdens de
eerstvolgende les verbeterd door middel van een fotokopie. Daarop
brengen de leerlingen in potlood correcties aan. Zij werken
hiervoor in groepjes. De leraar herneemt de verbetering en
verstrekt uitleg. De leerlingen brengen de definitieve correcties
aan in het rood.
De leerlingen improviseren een kort interview met een betrokken personage, naar aanleiding van de verschillende fragmenten (bijvoorbeeld: radioreporter - personage).
Naarmate in de loop der jaren meer aandacht besteed werd aan de gefaseerde opbouw van de luisteroefening, was het opvallend dat de leerlingen, vooral bij het voorbereiden van de spreekoefening, uit eigen beweging meer aandacht gingen schenken aan het correcte taalgebruik. Vooral de uitspraak, de intonatie en het debiet wonnen aan belangstelling. In dit perspectief vragen zij soms om een of ander fragment opnieuw te beluisteren.
- Decoo, W., e.a. (1990) Eventail 2 Inter. Livre-Source, Lier:
Van In. Dossier 3, texte 2, p. 41. De tekst heeft de vorm van een
vraaggesprek tussen een moeder en haar zoon. (Zie bijlage 7)
- Een bewerkte versie van de oorspronkelijke tekst. Het
inleidende deel is ongewijzigd. In de rest van de tekst blijven
de vragen van de moeder behouden, terwijl belangrijke elementen
van de antwoorden van de zoon door blanco's vervangen worden. Zo
kunnen de leerlingen luister-verwachtingen opbouwen. In de
blanco's wordt een gradatie voorzien: de inhoud van de a-passages
wordt het gemakkelijkst genoteerd en vormt een aanzet om die van
de b-passages te noteren. (Zie bijlage 8)
- De audio-cassette bij het leerboek.
Deze tekst wordt normaal bestudeerd in de loop van het eerste trimester van het tweede leerjaar.
- Eerste leesoefening: 10 à 15 minuten.
- Luisteroefening: één lestijd.
- Tweede leesoefening: 20 à 30 minuten.
- Spreekoefening: 20 à 30 minuten.
De verschillende fasen
- De leerlingen beschikken momenteel enkel over de bewerkte
tekst. Zij lezen het inleidende deel dat ongewijzigd bleef en
maken geen gebruik van de woordenlijst in het leerboek.
- De leraar reikt een beperkte woordenschat aan (un incendie de
forêt - avertir - une promenade).
- De leerlingen lezen en beantwoorden vragen als Qui? - Où? -
Quand? - Quoi? - Pourquoi? (Grille de Quintilien)
- De leerkracht controleert (leergesprek)
De verschillende fasen
- De leerlingen lezen eerst de bewerkte tekst en bespreken hun
luisterverwachtingen. Zij werken in groepjes van twee.
- De leerlingen beluisteren de volledige tekst en trachten een
antwoord te vinden op de volgende vragen: ‘Comment est-ce
que Patrick et Christian s'y sont pris pour avertir les services
de secours?’; ‘Comment a-t-on finalement arrêté
l'incendie?’ (7a)
De leraar laat de antwoorden op deze vragen alsnog in het
Nederlands formuleren.
- De leerlingen beluisteren de tekst opnieuw en noteren de inhoud
van de a-passages. De leraar hanteert de pauzetoets.
- Controle door de leraar (leergesprek). Indien de leerlingen dit
aankunnen, zou deze controle reeds ten dele in het Frans kunnen
gebeuren.
- De leerlingen beluisteren een derde keer en noteren de inhoud
van de b-passages. Indien nodig luisteren zij een vierde keer.
Opmerking bij tweede luisteren van de leerlingen
Mijns inziens zou het voorbarig zijn de leerlingen in dit stadium
tot (gebrekkige) formuleringen in het Frans te dwingen, aangezien
het precies de bedoeling van deze oefeningen is ze progressief de
nodige voorbeelden en bouwstenen aan te reiken.
De verschillende fasen
- De leerlingen lezen de volledige tekst in het leerboek, zonder
hulp van de leraar en zonder gebruik te maken van de
woordenlijst. Zij werken in groepjes van twee en verifiëren hun
oplossingen voor de b-passages. (Dit kan ook een leeropdracht
zijn voor thuis.)
- Correctie met de leraar door middel van vraagjes over de tekst.
- Nabespreking. Wat vonden jullie moeilijk? Welke fouten werden
er gemaakt? Waarom? Eventuele tips.
Opmerking
- ‘Hardopdenkoefeningen’, namelijk vertellen wat men
aan het doen is of hoe men een probleem denkt aan te pakken, zijn
belangrijk. Daarom mag er de nodige tijd aan besteed worden. De
leerpsychologie beklemtoont het belang van het verbale stadium in
de cognitieve ontwikkeling. De leerlingen raken immers meer
bewust van wat ze doen en van de manier waarop zij het doen. (Zie
Leerplannen Frans TSO voor de 3e graad, Licap: Brussel, 1992.
Rubriek 6.7.3)
De leerlingen schrijven de antwoorden die eerst in het Nederlands geformuleerd werden nu in het Frans. Zij behelpen zich met de tekst in het leerboek. Dit kan een opdracht zijn voor thuis.
De leerlingen spelen de dialoog of vertellen de tekst na. Zij werken eerst in groepjes van twee. Daarna brengen sommigen het verhaal voor de klas.
Deze lessen werden uitgeprobeerd in een tweede leerjaar (eerste graad) van een TSO-school. De luisteroefening bestond uit de a- en b-fasen zoals hierboven beschreven. De leerlingen hadden enige moeite met de b-vragen. Wellicht verliep de vraagstelling niet progressief genoeg. Daarom werd in deze presentatie de fase toegevoegd waarbij de leerlingen vooraf hun aandacht moeten richten op twee kernvragen (Comment est-ce que Patrick et Christian s'y sont pris pour avertir les services de secours? Comment a-t-on finalement arrêté l'incendie?) Er zijn nog geen ervaringsgegevens n.a.v. deze wijziging.
De intense vaardigheidstraining maakt heel wat
integratie-oefeningen uit het leerboek overbodig.
Dit verhindert nochtans niet dat er een oordeelkundige, maar
beperkte keuze uit deze oefeningen kan gemaakt worden, hetzij
omdat zij een nuttige verrijking van de taalkennis betekenen,
hetzij als ‘kapstok’ voor latere herhaling. Ook de
woordenschatlijsten en context-zinnen kunnen nuttig blijven als
een middel voor herhaling achteraf.
Veel lees- en luisterteksten kunnen op deze manier verwerkt
worden, ook al zijn het geen vraaggesprekken. Men dient er echter
voor te zorgen dat de blanco's voornamelijk slaan op de inhoud
van de tekst, met name het verhaal of de uiteenzetting en dat de
context voldoende duiding geeft voor een zinvolle voorspelling.
Teksten met blanco's die enkel slaan op woordenschat kunnen hun
nut bewijzen om te leren rekening houden met een reeds gekende
context of om de woorden in context te helpen fixeren. Als enige
lees- of luisteroefening aangewend, bieden zij echter een (te)
hoge moeilijkheidsgraad en een beperkte doeltreffendheid.
- Caerts, G., e.a. (1994) Etapes 1 / Par etapes 1, Plantyn:
Antwerpen /
Deurne. Dossier 2, p. 31. In deze tekst worden enkele personages
uit het leerboek voorgesteld en vindt een korte dialoog plaats
tussen de broer en zijn zus. (Zie bijlage 9)
Deze tekst wordt gevolgd door een woordenlijst met 30 items
waarmee de leerlingen vooraf vertrouwd gemaakt moeten worden.
- Een bewerkte versie van de oorspronkelijke tekst. De bewerking
is vergelijkbaar met die in lesvoorbeeld 4. De tekst wordt
gevolgd door enkele vragen over de mogelijke inhoud van de
blanco's. (Zie bijlage 10)
- De compactdisc bij het leerboek.
Deze tekst wordt bestudeerd tijdens het eerste leerjaar, rond 20 september. De beschreven werkwijze werd met succes uitgeprobeerd in een TSO-school met nijverheidstechnische studierichtingen. De klasgroepen zijn er zeer heterogeen door de aanwezigheid van een beduidend aantal Nederlandse leerlingen zonder enige voorkennis van het Frans. De voorstudie van een lange woordenschatlijst en de aansluitende behandeling van de volledige tekst bleken er niet haalbaar.
Iets meer dan één lestijd.
De verschillende fasen
- De leerlingen baseren zich op de bewerkte versie (zie bijlage 10).
- De leraar reikt een lijst aan van 12 woorden en uitdrukkingen
die nodig zijn om de bewerkte tekst te begrijpen: 12 items (tegen
30 voor de volledige tekst).
- De leerlingen lezen de verkorte tekst in stilte, met behulp van
de woordenlijst.
- De leraar controleert het juiste tekstbegrip, oefent de
uitspraak in en de woordenschat aan de hand van algemene
vraagjes.
- De leerlingen formuleren luisterverwachtingen door middel
van de vraagjes over de mogelijke inhoud van de blanco's.
(Bijlage 10) Zij vergelijken onderling. Het is de bedoeling dat,
na enige tijd, de leerlingen zelf dergelijke vraagjes formuleren.
- De leerlingen beluisteren dan de volledige tekst en tekenen aan
waar zij denken het juiste antwoord geraden te hebben. De leraar
drukt de pauzetoets in na ieder blanco.
- De leerlingen luisteren een tweede en een derde keer en
verbeteren waar ze denken fout geraden te hebben. De leraar biedt
in dit stadium nog geen oplossingen aan.
Opmerking
In feite is het gebruik van de termen ‘juist’ en
‘fout’ niet terecht, aangezien de leerlingen bij het
formuleren van de luisterverwachtingen het gokken hadden naar de
oplossing. Een van de bedoelingen van deze activiteit is hen van
meet af aan de juiste ingesteldheid mee te geven bij receptieve
activiteiten en daarbij de hoofdaandacht te oriënteren op de
inhoud, het ‘verhaal’.
De verschillende fasen
- De leerlingen lezen nu de volledige tekst en verifiëren. Zij
werken in groepjes van twee.
- Correctie door de leraar.
Nabespreking. Wat vonden jullie moeilijk? Welke fouten werden er gemaakt? Waarom? Eventuele tips.
De prioriteit die de leerplannen toekennen aan de
vaardigheidstraining impliceert ook de prioriteit van dit soort
‘bottom-up’-activiteiten. Ik wil ze nochtans niet als
alleenzaligmakend afschilderen. In lesvoorbeeld 4 heb ik gewezen
op een mogelijke complementariteit van het klassieke
‘leren’, bijvoorbeeld door middel van (contextuele)
woordenschatlijsten en een beperkt aantal goed gekozen
verwerkings- of uitbreidingsoefeningen voor de woordenschat en de
taalstructuren.
Er werd ten overvloede op gewezen dat, om efficiënt te zijn,
vaardig-heidstraining niet kan volstaan met enkele occasionele
activiteiten. Continuïteit is een sleutelbegrip. Ze sorteert
immers een sneeuwbaleffect. De verhouding tijd/doeltreffendheid
is optimaal bij een goed gestuurde afwisseling van lees-,
luister, spreek- en schrijfoefeningen. Hoe efficiënter het
tijdsgebruik, hoe rijker ook het gamma kan zijn van aangeboorde
gebruikssituaties en bijbehorende documenten. Noemde G. Westhoff
dit niet "kilometers maken"?
Men mag echter niet verbergen dat een traag tempo aanvankelijk
wel eens voor desillusies kan zorgen, vooral indien de leerlingen
bij het begin van de derde graad nog hun eerste ervaringen moeten
opdoen met echte leesvaardigheidstraining. Ze werden immers
tijdens de vorige jaren vaak geconditioneerd om teksten lineair
te lezen. In die omstandigheden zal de leraar veel geduld aan de
dag moeten leggen om verkeerde gewoonten af te bouwen,
progressief een aantal leesstrategieën te verduidelijken en de
leerlingen rustig ervaringen te laten opdoen. Het hierboven
bedoelde sneeuwbaleffect kan dan slechts ontstaan na verloop van
enkele maanden.
De lees- en luisterteksten worden niet meer alleen bestudeerd in
functie van de losse taalelementen, maar ook van de totale
tekststructuur, ‘la structure discursive’. Zij staan
ook model voor de taalproductie. Dit impliceert dat ze een
uitgesproken authentiek karakter moeten vertonen. Vooral de
modelgesprekjes in onze leerboeken voor de aanvangsjaren (het
uitgangspunt van talloze leereenheden), kunnen wat dat betreft
een probleem stellen. Het volstaat niet dat ze op correctheid
nagelezen werden door een ‘native’ die doorgaans zonder
meer voorbijging aan het factische aspect van de communicatie. Om
zo'n gesprekjes te beoordelen dient men zich in de eerste
instantie vragen te stellen zoals: Zal men dit in de realiteit
wel zeggen? En zou men het zó zeggen? Komen de noodzakelijke
culturele connotaties wel aan bod?
Het zal wellicht niet steeds gemakkelijk of zelfs mogelijk zijn,
gesproken en geschreven bronnen te vinden die voldoende bij
elkaar aansluiten. Het studerend lezen (inclusief het
structureren) van langere teksten in de derde graad, kan wel eens
zoveel tijd vergen dat het om motivationele redenen niet
aangewezen is langer op de bestudeerde onderwerpen aan te
dringen. Toch zijn de mogelijkheden doorgaans ruim aanwezig voor
een geïntegreerde training van de communicatieve vaardigheden.
Al doende leert men ze onderkennen en benutten.
Men moet zich ook niet laten afschrikken door de tijd die men
denkt te moeten investeren in zulke lesvoorbereidingen. Trouwens,
professionaliteit impliceert meer dan alleen maar een leerboek
volgen. Wie verantwoordelijk is voor leerprocessen - en dat zijn
wij allemaal - moet ook bereid zijn zelf de handen aan de ploeg
te slaan en nu en dan pogingen ondernemen om groeiende inzichten
in de praktijk om te zetten. Een langere, maar toch haalbare
voorbereidingstijd hoeft geen hinderpaal te zijn indien enkele
collega's willen samenwerken of indien men bedenkt dat men
stilaan, in de loop van enkele jaren, een goed draaiend
lessenpakket ontwikkelt. Met enige ervaring vergen sommige
bovenstaande lessen weinig of geen voorbereidingstijd. De
voorbeelden 1 en 3 werden de eerste keer nagenoeg ‘à
chaud’ voor de klas gebracht. Toch kan men niet alles op de
individuele leraars afschuiven. Zij dienen weliswaar te weten
waarmee zij bezig zijn en welke eisen zij aan het lesmateriaal
mogen en moeten stellen. Het zou ook wenselijk zijn dat de
auteurs van leerboeken, voortgaande op de ontwikkelingen van de
laatste tien tot vijftien jaren in de toegepaste taalkunde, ook
de prioriteit van de communicatieve vaardigheden ondersteunen, en
liefst van meet af aan, m.a.w. vanaf het eerste leerjaar
secundair onderwijs en zelfs in het basisonderwijs.
Bertocchini, P., Costanzo, E. (1989) Manuel d'autoformation à
l'usage des professeurs de langues, Paris: Hachette, coll. F -
Autoformation.
Bogaards, P. (1989) Basisvorming Frans, Leiden: Stenfert
Kroese/Martinus Nijhoff. De drie delen over basisvorming Duits,
Engels en Frans die werden uitgegeven bij Stenfert
Kroese/Martinus Nijhoff zijn in grote mate complementair, en
vormen een uitstekende inleiding op communicatief
talenonderricht. (Zie ook de Jong en Willems, en Westhoff)
Boyer, et al. (1990) Nouvelle introduction à la didactique du
français langue étrangère, Paris: CLE International.
Cicurel, F. (1991) Lectures interactives, Paris: Hachette, coll.
F - Autoformation.
Coste et al. (1994) Vingt ans dans l'évolution de la didactique
des langues (1968-1988), Paris: Didier-Hatier, coll. LAL.
Deller, S. (1990) Lessons from the learner. Student-generated
activities for the language classroom, London: Longman.
Grellet, F. (1981) Developing reading skills, Cambridge:
Cambridge University Press.
Jong, W.N. de, Willems, G.M.M. (1989) Basisvorming Engels,
Leiden: Stenfert Kroese/Martinus Nijhoff.
Kramsch, C. (1991) Interactions et discours dans la classe de
langue, Paris: Hatier.
Lhote, E. (1995) Enseigner l'oral en interaction. Percevoir,
écouter, comprendre, Paris: Hachette.
Neuner, G. Et al. (1981) Übungstypologie zum kommunikativen
Deutschunterricht, München: Langenscheidt.
Nunan, D. (1995) Designing Tasks for the Communicative Classroom,
Cambridge: C.U.P.
O’Neill, C. (1993) Les enfants et l'enseignement des langues
étrangères, Paris: Didier-Hatier, coll. LAL.
Sheils, J. (1991) La communication dans la classe de langue,
Strasbourg: Conseil de l'Europe.
Tagliante, C. (1994) La classe de langue, Paris: CLE
International.
Ur, P. (1994) Teaching listening comprehension, Cambridge: CUP.
Ur, P., Wright, A. (1994) Five-Minutes Activities. A resource
Book of Short Activities, Cambridge: C.U.P.
Westhoff, G. (1981) Voorspellend lezen. Een didaktische
benadering van de leesvaardigheidstraining in het moderne
vreemdetalenonderwijs, Groningen: Wolters-Noordhoff.
Westhoff, G. (1989) Basisvorming Duits, Leiden: Martinus Nijhoff.
Le Soir, mardi 17 octobre
Lundi, vers 15 h 30, un immense rocher s'est détaché d'un bloc de falaise, rue Petit, à deux pas de la collégiale à Dinant. Hier soir, au moment où nous mettions sous presse, on ne déplorait aucune victime. Cependant, à 18 heures, des chiens de la Proteciton civile venaient renifler si aucun passant n'était sous les décombres. C'est un bloc de pierre évalué à 520 tonnes qui s'est écrasé à l'arrière d'une moyenne surface touchant également deux habitations. Selon les premiers témoignages, personne ne se trouvait heureusement à l'arrière du magasin. J'ai eu l'impression d'un tremblement de terre, cela a fait un bruit horrible, confiait une jeune habitante de l'immeuble. Une maman a eu une grosse frayeur: sa petite fille emprunte tous les jours cette ruelle à cette heure-là. Heureusement, hier, l'horaire de l'enfant a été modifié. Le reste du rocher (quelque 1.500 tonnes) menace aussi de s'enfondrer. Aussi, en attendant ce mardi matin pour le faire décrocher de la parol, le quartier a été bouclé et interdit à la circulation. (P.G.)
Le présentateur
"Bonsoir. On dit souvent: "Les extrêmes
s'attirent". Est-ce vrai? Et si c'est vrai, est-ce pour le
meilleur ou pour le pire? Alors, en cette veille de la
Saint-Valentin, eh bien nous avons invité sur ce plateau
plusieurs couples qui diffèrent de manière importante par
l'âge, par la culture ou encore par le caractère. Nous leur
demanderons comment ils se sont rencontrés, comment ils voient
les différences entre eux et surtout comment ils vivent ces
différences.
Sur notre plateau, nos invités. Tout d'abord, Cathy et Xavier J.
qui ont 24 et 22 ans. Ils se sont mariés en mars dernier. Cathy
est handicapée de la vue à 85 %. Elle est aussi discrète et
réservée que son compagnon est extraverti et suractif.
Anne-Chantal est Belge. Son mari Saïd est musulman et
pratiquant. Ça fait 17 ans qu'ils sont mariés. Ils habitent à
Liège. Ils ont 4 enfants et ils ne sont pas toujours d'accord
sur l'éducation à leur donner. Leur couple mixte n'est pas
toujours facile à vivre, notamment à cause du regard extérieur
que l'on porte sur lui.
Françoise L.-M. est sexologue. A ce titre elle est en contact
avec de nombreux couples qui ont des difficultés à vivre leurs
différences ou leurs similarités.
Michel de M. est sociologue à l'ULB et à l'IBSMA. Sa passion,
c'est la séduction dans le lien social.
Michèle a 43 ans. Elle est mariée à Benoît qui en a 29. 14
ans de différence entre eux, mais aussi des caractères très
opposés. Elle est aussi ordonnée et maniaque, dit-il, que lui
est parfois bohème. Elle est croyante et lui non.
Enfin, Agnes et Henri V. W. sont mariés depuis 27 ans. Ils ont 2
enfants. Autant Agnes est extravertie et aime la compagnie,
autant son mari est réservé, casanier et même ours. C'est lui
qui le dit.
Voilà pour nos invités ce soir. On se retrouve dans 2 minutes,
juste après la publicité."
Nom: Classe:
Date:
"Bonsoir. On dit souvent: "Les extrêmes
s'attirent". Est-ce vrai? Et si c'est vrai, est-ce pour le
meilleur ou pour le pire?
Alors, en cette veille de la Saint-Valentin, eh bien nous avons
invité sur ce plateau plusieurs couples qui diffèrent de
manière importante par l'âge, par la culture ou encore par le
caractère. Nous leur demanderons comment ils se sont
rencontrés, comment ils voient les différences entre eux et
surtout comment ils vivent ces différences."
discret, extraverti, maniaque, sociologue, casanier, ‘ours’, suractif, ordonné, bohème, croyant, réservé, musulman, pratiquant, sexologue.
Profession |
Culture |
Caractère |
||
| positif | neutre | négatif | ||
|
|
||||
| Noms | Age | Durée- 1 1-10 10-20 +20 |
Profession Culture Caractère |
Leur problème |
| CathyXavier | ||||
| Anne-Chantal Said | ||||
| Françoise | ||||
| Michel | ||||
| Michèle Benoît | ||||
| AgnesHenri |
Giton et Phédon sont des types, le riche et le pauvre. Ils portent l'un et l'autre les stigmates de leur condition, et si certains détails pittoresques sont bien du XVIIe siècle, LA BRUYèRE a atteint une vérité éternelle dans la peinture de leur comportement respectif (VI, 83).
Giton a le teint frais, le visage plein et les joues pendantes, l'oeil fixe et assuré, les épaules larges, l' estomac haut , la démarche ferme et délibérée . Il parle avec confiance; il fait répéter celui qui l'entretient, et il ne goûte que médiocrement tout ce qu'il lui dit. Il déploie un ample mouchoir et se mouche avec grand bruit; il crache fort loin, ét il éternue fort haut. Il dort le jour, il dort la nuit, et profondément ; il ronfle en compagnie. Il occupe à table et à la promenade plus de place qu'un autre. Il tient le milieu en se promenant avec ses égaux; il s'arrête et l'on s'arrête, il continue de marcher et l'on marche : tous se règlent sur lui. Il interrompt, il redresse ceux qui ont la parole : on ne l'interrompt pas, on l' écoute aussi longtemps qu'il veut parler ; on est de son avis, on croit les nouvelles qu'il débite . S'il s'assied, vous le voyez s'enfoncer dans un fauteuil, croiser les jambes l'une sur l'autre, froncer le sourci1, abaisser son chapeau surses yeux pour ne voir personne, ou le relever ensuite, et découvrir son front par fierté et par audace. Il est enjoué, grand rieur, impatient, présomptueux, colère, 1ibertin, politique, mystérieux sur les affaires du temps ; il se croit des talents et de l'esprit. Il est riche. (Ed. 6.)
Phédon a les yeux creux, le teint échauffé, le corps sec et le visage maigre ; il dort peu et d'un sommeil fort léger ; il est abstrait, rêveur, et il.a avec de l'esprit l'air d'un stupide; il oublie de dire ce qu'il sait, ou de parler d' événements qui lui sont connus; et, s'il le fait quelquefois, il s' en tire mal, il croit peser à ceux à qui il parle, il conte brièvement, mais froidement; il ne se fait pas écouter, il ne fait point rire. Il applaudit, il sourit à ce que les autres lui disent, il est de leur avis ; il court, il vole pour leur rendre de petits services. Il est complaisant, flatteur, empress‚ il est mystérieux sur ses affaires, quelque fois menteur;. il est superstitieux, scrupuleux, timide. Il marche doucement et légèrement, il semble craindre de fouler la terre; il marche les yeux baissés, et il n' ose les lever sur ceux qui passent.
XVIIe siècle
Extrait 1
On connaît maintenant le butin du fric-frac du Mas d' Artigny vous savez cet hôtel de luxe de Saint-Paul-de-Vence, près de Nice. Cinq cents … six cents millions de centimes ont été, ont été raflés, et ce chiffre est encore provisoire parce que toutes les plaintes des victimes n'ont pas encore été enregistrées, certaines personnes étant absentes pour plusieurs jours. Au total ce sont quarante-six des soixante-dix-neuf coffres de l'hôtel qui ont été vidés entre 2 h 30 et 4 h 30 l'autre nuit. Un détail, je vous le donne: pendant que les trois voleurs travaillaient, enfin si je puis dire, dans la salle des coffres sidu... située juste derrière la réception, une cliente noctambule est arrivée. Elle a demandé la clé de son bungalow et, sans se troubler le moins du monde eh bien l'un des gangsters a joué le rôle du portier. Il a donné la clé. Voilà.
Extrait 2
Nous mangeons je vous l'ai dit de moins en moins de fruits et de légumes. La consommation française a baissé, dit-on, de quinze pour cent depuis quelques années. Les professionnels ont donc décidé de réagir, de faire une campagne, comme on dit, de sensibilisation nationale afin d'essayer de relancer cette consommation des choux de Bruxelles et des pommes de terre. La campagne débute aujourd'hui même dans la région Champagne-Ardennes. Elle se déroulera ensuite dans toute la France région par région. Il s'agit de mieux informer le consommateur, de proposer aux distributeurs une nouvelle politique de vente, avec un meilleur choix, une meilleure qualité des produits à l'étalage, etc., etc.
Extrait 3
Le Tour de France, départ cet après-midi … 15 h … Fontenay-sous-Bois dans le Val-de-Marne. Ce sera plus exactement le prologue contre la montre. Cent quarante coureurs, vingt-deux étapes sur trois mille huit cents kilomètres avec une arrivée bien sûr sur les Champs-Elysées le vingt-quatre juillet. Un Tour de France sans Bernard Hinault, et donc très ouvert.
Extrait 4
La soucoupe volante n'était qu'un ballon-sonde météorologique. Vous vous en souvenez peut-être, il y a quelques jours, l'équipage et les passagers d'un avion de ligne avaient crois‚ dans le ciel de Roanne un objet lumineux qui se déplaçait d'est en ouest. Impossible de prendre l'ensemble des passagers pour des plaisantins car il y avait parmi eux un député, il y avait aussi le président de l'A.S. Saint-Etienne et le préfet de la Loire. Bref, enquête faite, on s'est aperçu que cette mystérieuse soucoupe volante n'était qu'un ballon-sonde de la météo. On l'avait lâché de l'aéroport de Lyon-Satolas trente-cinq minutes plus tôt. Poussé par le vent, il évoluait à vingt-cinq mille mètres d'altitude.
Extrait 5 .
La Tour Eiffel vendue en petits morceaux! ça n'est pas un canular. Je sais bien qu'il y a eu des escroqueries célèbres sur la grande tour vendue … des Américains, sur la Fontaine Wallace et même le crâne de Voltaire enfant, mais là, c'est du sérieux. Comme on vient de faire des travaux d'aménagement au premier étage, des tonnes de poutrelles ont été enlevées … la tour et sont inutilisées. Alors, un petit malin a eu l'idée de les revendre … six cents francs pièce. Evidemment, ça fait un petit peu gros pour un porte-clefs mais il paraît qu'il y a des amateurs pour avoir comme ça chez eux un vrai morceau de la vraie Tour Eiffel.
(Eventail Inter 2, Dossier 3, texte 2, p. 41)
- De eerste keer hoef je alleen maar te luisteren.
- De tweede keer tracht je de inhoud van de a-passages te
noteren.
- De derde keer doe je dat ook voor de b-passages.
- De vierde keer tracht je je antwoorden met zoveel mogelijk
concrete details aan te vullen.
Patrick Lombard et son ami Christian Dupuis ont planté leur
tente dans la région de Vichy pour 15 jours. Aujourd'hui Patrick
est rentré chez lui. Comme d'habitude, il a beaucoup à raconter
à ses parents.
Patrick: Vous avez entendu quelque chose de l'incendie de forêt
à Saint-Germain?
La mère: Oui, je crois bien. On a même montré des images à la
télé, non? Tu étais là?
Patrick: Oui, notre tente était sur un terrain de camping tout
près de la forêt. Et vous n'allez pas me croire, mais moi, j'ai
averti le service de secours.
La mère: Toi? Comment? Raconte, Patrick!
Patrick: Eh ben, écoutez! C'était mardi, deux jours après
notre arrivée. Il était environ deux heures de l'après-midi.
Il faisait terriblement chaud et sec. Il n'y avait pas de nuages
et le soleil brûlait. Christian et moi, nous étions dans la
forêt à l'ouest de Saint-Germain pour une promenade.
1 La mère: Vous étiez seuls dans la forêt?
Patrick: ..(a)..
Tout à coup, ..(b)..
Nous avons continué encore un peu et puis ..(b)..
a)........................................................................................................................
b)..................................................................................................................................................................................................................................................
2 La mère: Ce n'était pas dangereux?
Patrick: ..(a)..
mais nous sommes vite ..(b).. pour avertir le service de secours.
a)........................................................................................................................
b).......................................................................................................................
3 La mère: C'était loin?
Patrick: ..(a)..
Christian n'en pouvait plus. ..(b)..
J'ai crié au secours mais là, on n'avait pas le téléphone.
a)........................................................................................................................
b).......................................................................................................................
4 La mère: Ce n'est pas vrai! Qu'est-ce que tu as fait alors?
Patrick: ..(a)..
Là, j'ai téléphoné. J'étais à bout de souffle, lorsque je
suis arrivé.
a)........................................................................................................................
5 La mère: Les pompiers sont vite arrivés?
Patrick: ..(a)..
Et au même moment aussi un hélicoptère. Plus tard, on a
appelé un DC-6 pour ..(b)..
a)........................................................................................................................
b).......................................................................................................................
6 La mère: Et on a pu arrêter le feu assez vite?
Patrick: ..(a).. et l'incendie avançait à vue d'oeil. C'était
un mur de feu.
On voyait la fumée de très loin. ..(B)..
a)........................................................................................................................
b).......................................................................................................................
7 La mère: Et comment a-t-on finalement arrêté l'incendie?
Patrick: ..(a)...
a)........................................................................................................................
8 La mère: Et tu es resté là tout le temps?
Patrick: Bien sûr. De notre tente on pouvait facilement voir
l'incendie. Mais quel dommage pour la forêt! Tant d'arbres
perdus!
(Uit: Etapes 1, Dossier 2, p. 33)
Il est cinq heures.
Frédéric travaille pour l'école.
On frappe à la porte.
- Je ne dérange pas?
C'est Isabelle.
......................................... ......... (1)
- Tu travailles?
° Oui, je termine mon travail de néerlandais.
- Dis, Frédéric, où est Olivier?
......................................... ......... (2)
Pour le moment, il aide papa dans la cuisine.
......................................... ......... (3)
A six heures et demie, maman arrive.
Elle est employée dans un grand magasin à Namur.
......................................... ......... (4)
Le dîner est prêt.
Papa, maman et les enfants entrent dans la salle à manger
- Bon appétit!
(1):
1 Wie is Isabelle, denk je?
O De zus van Frédéric.
O Een buurmeisje.
O Een schoolvriendin.
2 Zou ze ouder of jonger zijn dan Frédéric?
(2):
1 En wie is Olivier?
O De broer van Frédéric.
O Een buurjongen.
O Een schoolkameraad.
2 Zou hij ouder of jonger zijn dan Frédéric?
(3)
1 Wat zouden ze precies doen in de keuken?
2 Zou Frédéric's vader dan niet moeten werken?
(4)
1 Waarom komt Frédéric's moeder zo laat thuis?
start