Presentatie van lesmateriaal voor Nederlands voor Anderstaligen

VANZELFSPREKEND
EEN NIEUWE METHODE VOOR NEDERLANDS VOOR ANDERSTALIGEN

Rita Devos, Vilvoordsebaan 14a, 3020 Herent


Woord vooraf

  1. Doelgroep
  2. Opzet: 'taal door cultuur - cultuur door taal'
  3. Didactische uitgangspunten en methode

Referenties


Woord vooraf

Vanzelfsprekend van R. Devos en H. Fraeters, in het voorjaar van 1996 verschenen bij Acco is een multimediale leergang taal en cultuur voor geschoolde anderstaligen waarin communicatieve vaardigheden (praktische taalkennis) en socio-culturele vaardigheden met elkaar worden verbonden. De leergang - voor het Nederlandse taalgebied nieuw in zijn soort - is samengesteld uit video-, audio en schriftelijk materiaal en heeft tot doel d.m.v. zijn specifiek op Vlaanderen gerichte socio-culturele component zowel het taalverwervingsproces als het integratieproces te vergemak-kelijken.

1 Doelgroep

De beoogde doelgroep bestaat, ruim geformuleerd, uit (hoog)geschoolde anderstalige buitenlanders die om welke reden dan ook van plan zijn een langere tijd in Vlaanderen door te brengen en die een basiskennis van de Nederlandse taal en Vlaamse cultuur willen of moeten verwerven. Om zoveel mogelijk kandidaten daartoe de kans te bieden - binnen eigen tijdsbetek en mogelijkheden - is de leergang Vanzelfsprekend dusdanig geconcipieerd dat hij kan worden gebruikt (1) als autonoom zelfstudiepakket, (2) als leergang voor klassegebruik, of (3) als gemengde leergang, dus deels als zelfstudiepakket en deels als leergang voor de klas.

2 Opzet: 'taal door cultuur - cultuur door taal'

Het studeren van een taal mag niet los gezien worden van de omgeving waarin men ze zal spreken. Daarom is de leergang gebaseerd op een geÔntegreerde methode die stoelt op de wisselwerking van een taalcomponent en een socio-culturele component en die kan worden getypeerd als 'taal door cultuur en cultuur door taal'. De taalcomponent mikt op een hoog communicatief rendement en de daartoe gebruikte methode is gebaseerd op bevindingen over leerprocessen en leermoeilijkheden bij volwassen geschoolde anderstaligen. De socio-culturele component is deels indirect (taal door cultuur), deels direct (cutluur door taal) in de leergang aanwezig.

In de eerste plaats is de cultuurcomponent bewust met de taalcomponent verweven. Situaties en dialogen spelen zich af in specifiek Vlaamse omstandigheden. Daarbij is afwijken van typisch Noordnederlandse taal- en omgangsvormen niet het doel, maar wel een opvallend uitvloeisel. Herkenbaarheid van het reŽle dagdagelijkse leven is in deze leergang een eerste doelstelling. Uitingen en woorden die in Vlaanderen vreemd in de oren klinken (vb. 'tosti', 'de mazzel', 'zakje patat', 'zitbank', 'betaalpasje', 'Doei!', 'Doet u maar een patatje oorlog') werden dan ook geweerd. Alleen zo kan de taal haar functie als hulpmiddel bij een volledige integratie waarmaken. In de tweede plaats is de culturele component ook direct in de leergang aanwezig: cultuur door taal dus. Het schriftelijke materiaal van teksten en het visuele materiaal van korte videoreportages brengen de leerder inzicht bij in enkele sociale, culturele, politieke, economische... facetten van de Vlaams-Belgische maatschappij.

3 Didactische uitgangspunten en methode

Dat de doelgroep enerzijds 'multicultureel' is en dat met deze leergang niet alleen werd beoogd de taal als 'code' aan te bieden maar ook als middel voor de leerder om te socialiseren in de doelcultuur, heeft geleid tot een aantal specifieke didactische en methodologische uitgangspunten.

Een eerste didactisch uitgangspunt is dat het aangebrachte woordmateriaal zoveel mogelijk cultureel geÔntegreerd wordt. Woorden en begrippen zijn niet waardenvrij en de psycho-sociale waardering van een begrip wil nog al eens verschillen van cultuur tot cultuur. Voor een multicultureel doelpubliek is het dus zaak woorden en begrippen zo goed mogelijk in te bedden in hun maatschappelijke context. Zonder explicitering van het maatschappelijk functioneren transponeert een buitenlander immers zijn eigen waarden-patroon op de nieuw aangeleerde talige code, wat leidt tot culturele misverstanden en wat integratie in de weg staat. Als het om begrippen als 'familie', 'huis', 'buren', 'dorp', 'werk', 'taal', 'religie'... gaat, wordt in de leergang dan ook duidelijk en realistisch geŽxpliciteerd wat hun maatschappelijke en eventueel ideologsiche betekenis is in Vlaanderen. Er wordt bijvoorbeeld duidelijk gemaakt dat het 'gezin' belangrijker is dan de 'familie' en 'vrienden' even belangrijk als 'familie', dat 'samenwonen' voor velen even aanvaardbaar is als 'trouwen', dat 'werk' samen met 'gezin' en een 'eigen huis met veel ruimte' bovenaan het verlanglijstje van elke Vlaming staan, dat 'buren' en 'dorp' recent aan belang hebben ingeboet... en de paradoxale houding van Vlamingen tegenover hun eigen taal wordt historisch verklaard.

Een tweede fundamentele stellingname bij een multiculturele doelgroep is de keuze voor een methode die als 'eclectisch' kan worden bestempeld. De keuze voor 'eclecticisme' in didactische aanpak is onvermijdelijk als de methode moet appeleren aan de verschillende individueel en cultureel bepaalde leerstijlen van een multicultureel volwassen doelpubliek. Voor een uitgebreidere verantwoording van dit principiŽle eclecticisme verwijzen wij naar Beheydt (1996). Wij volstaan hier met een summiere toelichting. Het is genoegzaam bekend dat volwassenen niet zo flexibel zijn bij het aanleren van een vreemde taal. Volwassenen hebben een ingewortelde (vastgeroeste?) eigen leerstijl, die op volwassen leeftijd niet zomaar om te buigen is. Taalleraren Nederlands als vreemde taal voor volwassenen weten dat sommige leerders geen boodschap aan grammatica schijnen te hebben, terwijl anderen slechts vanuit vaste beregeling en structuren enige vooruitgang boeken en dat nog weer anderen behoefte hebben aan expliciete vertaling. Ze hebben ook ondervonden dat sommigen vooral visueel ingesteld zijn en met geschreven materiaal goed overweg kunnen maar bijvoorbeeld falen bij luistervaardigheid enz. Sommigen pakken een vreemde taal in de eerste plaats visueel aan, anderen auditief. De meeste allochtone volwassenen hebben bovendien in hun eigen cultuur al eens een vreemde taal geleerd en ook taalmethodes zijn cultureel bepaald. Zo zien we dat Chinezen b.v. steeds weer teruggrijpen naar vertaalwoordenlijsten, dat studenten uit de vroegere Oostbloklanden zelden problemen hebben met grammatica en dat Amerikanen vrij vlot vaste communicatieve uitingen memoriseren. Voor een taalmethode voor een multicultureel volwassen doelpubliek is eenkennigheid dus uit den boze. De methode moet immers proberen te appeleren aan de eigen leerstijl van elke leerder om snel tot succes te leiden. Eclecticisme in methode en aanpak is dus de enige mogelijkheid.

Vanzelfsprekend is daarom een doelbewuste combinatie geworden van bruikbare inzichten uit verschillende gangbare methodes in het vreemde-talenonderwijs. Van de communicatieve en functioneel-notionele methodes hebben we de aandacht overgenomen voor hoogfrequente taalhandelingen en taalfuncties: hoe groet ik? hoe stel ik me voor? hoe druk ik mijn ergernis uit? hoe reageer ik op een uitnodiging in formele en informele situaties?... Daarbij is bovendien uitgegaan van taxonomieŽn van verbale vaardigheden gebaseerd op een naar frequentie afgegrensd vocabularium van ongeveer 2000 woorden. Van de receptieve methode hebben we onthouden dat er voor de productie een receptieve (stille) fase moet komen en dat herkennen en discrimineren van klank en woord het begin moeten zijn van het leerproces. Van de grammaticale methode hebben we geleerd dat gestructureerde informatie beter opgeslagen wordt en dat grammaticale kennis het leerproces versnelt (zonder evenwel een doel op zichzelf te worden). Van de vertaalmethode houden we over dat een woord vertalen zonder contextuele of culturele context zeker niet alleen zaligmakend is, maar toch bij veel woorden een direct middel kan zijn bij taalverwerving.

Voor de leergang impliceert deze stellingname het volgende:

1 In de leergang wordt aan alle zintuigen geappeleerd. Er wordt gebruik gemaakt van video, van audiomateriaal en van geschreven materiaal. Een videosessie vormt telkens het uitgangspunt van elke nieuwe leereenheid (receptie).
2 Behalve dialogen en teksten (communicatief) vindt men in het tekstboek bevattelijke overzichtskaders van taalhandelingen en taalfuncties, idioom en structuren (cognitief). Grammatica wordt telkens aangebracht met:
∑ een gevisualiseerde voorstelling in de videosessies
∑ een gestructureerde voorgstelling in het tekstboek
∑ minimale regelgeving in het Nederlands
∑ dezelfde regelgeving vertaald in het Engels
3 Het gebruik van het Engels als hulptaal (vertaalmethode). De student kan elk ogenblik van het leerproces terugvallen op een Engelse vertaling.
4 Voor verwerking en inoefening via het werkboek wordt een zo breed mogelijk register van bestaande oefentypologieŽn opengetrokken. Variatie in het oefenmateriaal moet 'voor elk wat wils' voorzien.

Hoe dit eclecticisme er nu in zijn concrete uitwerking uitziet, kunnen wij wellicht het beste illustreren aan de hand van een bekend pijnpunt uit het Nederlandse taaleigen: de positiewerkwoorden. Anders dan bijvoorbeeld het Engels of het Frans, die met ťťn generisch werkwoord (avoir/ Ítre; to be) alle posities aangeven, heeft het Nederlands een idiosyncratisch en daardoor moeilijk te leren gebruik van positiewerkwoorden:

De cheque zit in mijn portefeuille.
Ze zitten aan tafel.
Mijn jas hangt aan de kapstok.
De borden staan op tafel.
De messen liggen op tafel.

Daar waar exclusief communicatieve methodes dit gebruik van positiewerkwoorden proberen aan te leren met op maat gesneden communicatief taalaanbod (Krashen: 1981) en directe methodes dit drill-gewijs proberen in te slijpen, is in Vanzelfsprekend voor een eclectische aanpak gekozen. In de videosessie wordt de leerder eerst geconfronteerd met het typische gebruik van deze werkwoorden in een communicatieve situatie: het hoofdpersonage Paolo gaat een kamer bekijken en hem wordt door de verhuurder gezegd wat er allemaal in die kamer staat, ligt en hangt. Vervolgens wordt het gebruik van deze werkwoorden nog eens visueel herhaald en geŽxpliciteerd. Dit voor de receptie. Daarna wordt de leerder verwezen naar het tekstboek. Daar wordt het probleem opnieuw geÔntrocuceerd met een dialoog tussen een ander personage Bert en zijn baas op kantoor.

(illustratie)

Vervolgens wordt er cognitief aandacht besteed aan het gebruik van deze werkwoorden. Iconen geven aan hoe die werkwoorden worden gekozen.

(illustratie)

In het werkboek dan staan er verschillende en verschillendsoortige oefeningen die telkens een beroep doen op andere leervermogens.
Bij les 3A van deel 4 moet de leerder in een eerste traditionele invuloefening kiezen tussen 'staan', 'zitten', 'liggen' en 'hangen' in contextueel en communicatief simpele maar typische zinnetjes:

(illustratie)

Bij dit kleine fragmentje is al meteen duidelijk dat er heel wat aandacht gegaan is naar 'typische fouten' van buitenlanders. Anderstaligen begrijpen vaak niet waarom messen 'liggen' en borden 'staan'. Een oefening die dit contrasterende paar na elkaar aanbiedt, geeft aanleiding tot cognitieve toelichting.

In een volgende oefening moet de leerder zelf zinnen maken op basis van een visuele stimulus. Een plaatje vervangt de reŽle situatie en geeft aanleiding tot een drillmatig minidialoogje dat in de klas in 'pair-work' kan worden uitgevoerd.

(illustratie)

Vervolgens moeten de studenten zelf vrij zinnetjes maken en schrijven op basis van een plaatje.

(illustratie)

Zoals men kan merken biedt deze geleide situatie toch enige vrijheid. Men kan b.v. bij nr. 5 zowel schrijven:

Er hangt een lamp boven de tafel.
als: De lamp hangt boven de tafel.
of : De tafel staat onder de lamp.

Later in het Werkboek wordt dan weer met luistermateriaal op de aandachtige comprehensie van de positiewerkwoorden geattendeerd.

(illustratie)

Op die manier worden zowel de 4 vaardigheden als het grammaticale gebruik functioneel ingebed in natuurlijke situaties. En door de diversiteit van invalshoeken wordt de leerder in zijn specifieke leerstijl aangesproken. Het zal uit voorgaande meteen ook duidelijk geworden zijn dat Vanzelfsprekend, dat als zefstudiepakket geconcipieerd is, zich toch gemakkelijk leent tot klassegebruik.

De voorgaande toelichting belicht slechts ťťn van de nieuwe didactische uitgangspunten: het eclecticisme. Voor de overige didactische uitgangspunten die we hier voor de volledigheid toch even kort vermelden, kan een gelijksoortige illustratie gegeven worden, maar dat zou het bestek van dit artikel ver te buiten gaan.

Zo is in Vanzelfsprekend vanwege de ingebouwde autonomie voor de individuele leerder zeer veel aandacht besteed aan de procesmatige sturing van het leerproces. Zeer algemeen kunnen we stellen dat in elke leereenheid de receptie (video) op de eerste plaats komt. Dan volgt de fase van consolidatie en uitbreiding (Tekstboek & Werkboek) om uiteindelijk te leiden tot productie.

Een ander didactisch adagium was dat de leergang ook intrinsiek motiverend moest zijn. Het leren van een vreemde taal is voor de meeste volwassenen een moeizaam proces. Niet aflatende motivering is dus een must. Daarom hebben we gebruik gemaakt van extra-talige technieken om de leermotivering te stimuleren. Door het gebruik van de verhaalstructuur van een soap met een verhaallijn die per definitie nooit af is (cfr. 'Neighbours') en een emotionele plot die per definitie nooit afgerond is (cfr. 'The bold and the beautiful'), hebben we de primaire menselijke nieuwsgierigheid geŽxploiteerd. De leerder wordt als het ware verplicht niet voortijdig af te haken, tenminste als hij het vervolg van het verhaal te weten wil komen. Ook de humoristische ondertoon die in de hele soap aanwezig is, is een element waardoor we het leerproces niet alleen inspannend maar ook een beetje ontspannend hebben willen houden.

Referenties

Beheydt, L. (1996) Nederlands als Tweede en Vreemde Taal, een vervagend onderscheid. Neerlandica Extra Muros 3 (1996)
Krashen, S. (1981) Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford.


start