Overzichtsartikel: woordenschatverwerving

INCIDENTELE VERWERVING VAN WOORDENSCHAT IN EEN TWEEDE / VREEMDE TAAL

Dr. Thomas Huckin, University of Utah, 783 East Capitol Blvd., Salt Lake City, UT 84103, USA
Dr. James Coady, Ohio University, Dept. of Linguistics, Gordy 103, Athens, OH 45701, USA
Vertaling: MichaŽl Goethals, Elleveldweg 26, 3150 Wespelaar


Woord vooraf van de vertaler

  1. Hoe gebeurt incidentele verwerving?
  2. Hoe groot moet de woordenschat van een leerder zijn om efficiŽnt te kunnen gissen?
  3. Hoe vaak en op welke manier(en) moet een leerder met een woord worden geconfronteerd voor een succesvolle verwerving?
  4. Moeten studenten expliciete raadstrategieŽn aangeleerd krijgen, of pikken zij die zelf wel op 'onderweg'?
  5. Welke strategieŽn van woorden raden zijn het meest efficiŽnt?
  6. Zijn bepaalde soorten leesteksten geschikter voor incidenteel leren dan andere?
  7. Welke zijn de problemen met incidenteel leren?
  8. Hoe efficiŽnt is inputmodificatie ('glossing')?

Bibliografie


Woord vooraf van de vertaler

Begin augustus 1996 kwamen een 1300-tal congresgangers naar Jyvšskylš (Finland) voor het driejaarlijke wereldcongres voor toegepaste taalkunde. Waar tijdens de vorige congressen de sectie over woordenschatverwerving groeide van 15 belangstellenden in een informele ontmoeting in 1990 naar een 60-tal gedurende een halve dag in Amsterdam in 1993, waren er nu vijf halve dagen geprogrammeerd met een relatief trouw publiek van 100 tot 300 deelnemers. Onderstaande tekst is de vertaling van wat ikzelf als een zeer leerrijke voordracht ervaren heb. Ik ben dan ook gelukkig dat de auteurs bereidwillig op mijn vraag zijn ingegaan om ons hun tekst achteraf afgewerkt toe te sturen ter vertaling voor een primeur-publicatie in het Nederlands in W.v.T.
Dr. Thomas HUCKIN is werkzaam aan de University of Utah in Salt Lake City en Dr. James COADY aan de Ohio University van Athens in de Amerikaanse staat Ohio.
Enerzijds is het een revelerend overzicht van zeer recent in het Engels gepubliceerd onderzoek (drie op vier van de bibliografische verwijzingen zijn van 1993 of recenter), anderzijds is het een aankondiging van een belangrijke verzamelbundel die van de auteurs bij Cambridge University Press heel binnenkort verschijnt. (zie bibliografie: Coady & Huckin, in druk) Tenslotte is het een mooie aanvulling op gelijkaardig onderzoek hier in Europa, waarmee we hier in de Europese tijdschriften (Levende Talen, ITL, Neusprachliche Mitteilungen, Le FranÁais dans le Monde, enz.) wellicht beter bekend zijn.
De resultaten van de vermelde onderzoeken zijn met voorzichtigheid geformuleerd. Toch zijn het door bewijsvoering hard gemaakte conclusies, als een steun - of als een uitdaging aangeboden aan de leerkracht in de praktijk. Nogal vanzelfsprekend zullen vele resultaten de intuÔties van vele lezers bevestigen. Globaal vormen zij een pleidooi voor gecontextualiseerd, op vaarigheden gericht, communicatief en interactief incidenteel Ťn cognitief ondersteund leren van woordenschat. Enkele conclusies zullen tot voorzichtigheid aanmanen om in een communicatieve aanpak niet zomaar alles aan het 'onbewust al doende leren' over te laten.
Zo een overzicht kan moeilijk anders dan zijn eigen jargon aan technische termen hanteren, waarvoor excuus bij de lezer die minder thuis is in dit register. Hier en daar heb ik me een kleine toelichting tussen twee haakjes veroorloofd, of het inlassen van de originele Engelse terminologie, in een poging om de originele tekst beter tot zijn recht te laten komen. De auteurs gebruiken meestal 'L2' als verwijzing naar wat wij gewoon zijn te onderscheiden als tweede taal of vreemde taal: ik gebruik daarom waar nodig de dubbelvorm 'tweede/vreemde taal'. 'Guessing' wordt afwisselend als 'raden' en als 'gissen' vertaald, zonder betekenisonderscheid; het zal de lezer bekend zijn dat het hier nooit om blind raden gaat, maar steeds om zog. verstandig raden, d.i. vanuit voorkennis en aanwijzingen in de context. Bewust maken noch de auteurs noch deze vertaling een onderscheid tussen 'leren' en 'verwerven'.

Na tientallen jaren van verwaarlozing is het leren van woordenschat in een tweede-/ vreemde taal de laatste tien jaar het voorwerp geweest van heel wat aandacht bij onderzoekers, docenten en materiaalontwikkelaars (zie bv. Gairns & Redman 1986, Carter & McCarthy 1988, Nation & Carter 1989, McCarthy 1990, Nation 1990, Huckin, Haynes & Coady 1993, Lewis 1993, en Coady & Huckin (in druk)). De meeste auteurs schijnen het erover eens te zijn dat behalve voor de eerste paar duizend meest gewone woorden, het leren van woordenschat vooral gebeurt door extensief lezen, waarbij de leerder gist naar de betekenis van ongekende woorden. Dit secundaire type van leren wordt "incidenteel" genoemd omdat het een nevenproduct, niet het doel is van de cognitieve hoofdactiviteit, lezen. Incidenteel woordenschatleren heeft een aantal voordelen tegenover rechtstreekse instructie, waaronder de volgende:
1 het is gecontextualiseerd: het geeft de leerder een rijker aanvoelen van het gebruik en van de betekenis van een bepaald woord dan in traditionele paarsgewijze associatie-oefeningen kan aangeboden worden (vgl. Kang 1995);
2 het is pedagogisch efficiŽnt omdat het maakt dat twee activiteiten - woordenschat-verwerving en lezen - tegelijkertijd gebeuren; en
3 het is meer geÔndividualiseerd en leerder-gericht omdat de woordenschat die verworven wordt afhangt van de eigen lectuurselectie van de leerder.
En toch, het incidenteel leren van woordenschat is niet zonder problemen, en nogal wat belangrijke vragen blijven onbeslist. Bijvoorbeeld, Hoe gebeurt die incidentele verwerving? Hoe groot moet de woordenschat van een leerder zijn om hem toe te laten efficiŽnt te gissen? Hoe vaak en op welke manier(en) moet een leerder met een woord worden geconfronteerd voor een succesvolle verwerving? Moeten studenten expliciete raadstrategieŽn aangeleerd krijgen, of pikken zij die zelf wel op 'onderweg'? Welke strategieŽn van woorden raden zijn het meest efficiŽnt? Hoe efficiŽnt is inputmodificatie ('glossing' )?
In deze bijdrage geven we een overzicht van het onderzoek dat de laatste jaren over deze vragen werd gevoerd.

1 Hoe gebeurt incidentele verwerving?

Volgens heel wat psycholinguistisch onderzoek blijkt woordenschat-verwerving af te hangen van de hoeveelheid en de soort cognitieve verwerking die er aan de basis van ligt. Zoals Schmidt & Schmidt (1995) noteerden, "stelt de hypothese over de diepte van verwerking dat mentale activiteiten die meer uitgewerkte denkactiviteit, hantering of verwerking van een nieuw woord vragen, ook bijdragen tot het leren van dat woord (Craik & Lockhart 1972; Craik & Tulving 1975)."
Krashen betoogt dat incidentele verwerving van woordenschat gebeurt via de werking van zijn Input Hypothese, waarbij lectuur voor de begrijpbare input ('comprehensible input') zorgt die op natuurlijke wijze tot verwerving leidt. In een artikel van 1989 analyseert Krashen de resultaten van 144 studies in een poging om voor deze bewering bewijzen te leveren. Slechts drie van deze studies echter hebben het over tweede-taalverwerving. Bovendien gebeurt, volgens Krashens hypothese, verwerving alleen indien de aandacht van de leerder gericht is op betekenis en niet op vorm. Daarentegen omvat het leren van woordenschat cruciaal een precies aan elkaar koppelen van vorm en betekenis. Op die manier is er een aanzienlijke discussie ontstaan omtrent de eigenlijke aard van die ‘aandacht’ bij het incidenteel leren van woordenschat. Schmidt (1993) bv. heeft aangetoond dat aandacht noodzakelijk is voor zowel incidenteel als intentioneel leren. Ellis (1994) zegt: "Het verschil berust, enigzins onhandig, op het secundaire onderscheid tussen gecentreerde en perifere aandacht."
Een aantal gevallenstudies hebben de laatste jaren aangetoond hoe incidenteel leren van woordenschat verrijkt kan worden door tekstgerichte taken. Parry, bv. heeft longitudinale studies uitgevoerd bij studenten die ongekende woorden bij hun cursuslectuur bijhielden, waaruit bleek dat hun gissingen verrijkt worden door de context van de cursus (Parry 1993, in druk). Joe (1995) onderzocht de aangroei van woordenschatkennis bij een volwassen leerder tijdens de uitvoering van een 'lees en vertel na'-taak. Zij kwam tot de bevinding dat de eisen van de taak - meer specifiek: aandacht, gaan zoeken ('retrieval') en genereren - tot een significant hoger niveau van incidenteel leren van woordenschat leidden. Newton (1995) kreeg gelijkaardige resultaten bij zijn gevallenstudie van taakgerichte interactie.

2 Hoe groot moet de woordenschat van een leerder zijn om efficiŽnt te kunnen gissen?

Men heeft reeds lang erkend dat om de betekenis van ongekende woorden te kunnen raden, de leerder de meeste omliggende woorden moet kennen. Voor wat betreft de aard van de automatisch op zicht gekende woordenschat ('automatic sight vocabulary') die nodig is bij lectuur, lijken de empirische bevindingen over woordenschatvolume de volgende: een kennis van de 2000 meest frequente Engelse woorden stelt leerders gewoonlijk in staat bij benadering 84% van de woorden te herkennen en te gebruiken bij een brede waaier van geschreven teksten (Nation & Hwang 1995). Dat zijn woorden zoals sorry, jump, private, invite, melt, en threaten. Maar 84% is niet genoeg voor een efficiŽnt gissen naar andere woorden in een tekst. Laufer, Nation en anderen hebben betoogd dat algemene leesvaardigheid voorkennis veronderstelt van ten minste 95% van de woorden in een tekst, en dat dat gewoonlijk betekent een op zicht gekende woordenschat van de 5000 of zo meest frequente woorden van een taal. Deze "drempel" zou woorden omvatten als trumpet, circus, paste, gloomy, en mortgage. Maar algemeen begrijpen is niet hetzelfde als volledig begrijpen, wat wellicht accuraat gissen naar een occasioneel onbekend woord impliceert. Tweede/vreemde taalonderzoekers lijken erover akkoord te gaan dat, om accuraat naar onbekende woorden te gissen op basis van aanwijzingen in de context, een lezer ten minste 98% van de woorden in een tekst moet kennen (Laufer, in druk; Coady e.a. 1993), en daartoe heeft de lezer een op zicht gekende woordenschat nodig van ongeveer 8000 lexicale items. Dat zou dan woorden omvatten als contaminate, dubious, candid, nurture, skid, en dabble. Alhoewel 8000 woorden aanzienlijk veel is, ligt het toch binnen het bereik van een systematisch woordenschat-leerprogramma en suggereert dit dat docenten/leerkrachten echt zouden moeten bekijken of ze niet veel meer tijd in rechtstreeks woordenschatonderricht kunnen steken dan ze op dit ogenblik doen. Nation & Hwang (1995) betogen dat de beste strategie voor academische leerders om boven de 2000 meest gewone woorden te geraken erin bestaat het leren te concentreren op de meest gewone academische woorden, woorden zoals acquire, complex, devise en fallacy. Een goede kennis van de 800 meest gewone woorden van die aard, zoals ze in Nations 'University List’ staan opgesomd, zou voor een toegevoegde dekkingsgraad van 8,5% zorgen bij academische teksten.

3 Hoe vaak en op welke manier(en) moet een leerder met een woord worden geconfronteerd voor een succesvolle verwerving?

Er is geen overeenstemming over het aantal keren dat men een woord moet tegenkomen ('exposures' ) om het te leren. Het onderzoek van Saragi, Nation & Meister (1978) bij moedertaal-leerders suggereerde dat dat er minstens tien moeten zijn voor volwaardige verwerving. Nagi e.a. (1985) schatten dat de waarschijnlijkheid dat een woord vanuit de context geleerd word na slechts ťťn confrontatie ergens tussen .10 en .15 ligt. Een follow-up studie (Herman e.a. 1987) daarentegen kwam uit op een waarschijnlijkheid van nog minder dan .05. Het overzicht van deze en andere studies dat Nation (1990) ons bezorgde, formuleerde een variatiebreedte van 5-16 confrontaties. Hoe het ook zij, er zijn zoveel variabelen met het leren van een woord gemoeid dat het onmogelijk is ťťn bepaalde drempel voor een aantal confrontaties te bepalen. Heel veel hangt af van hoezeer een woord in een bepaalde tekst in het oog springt ('salience') (Brown 1993), de graad van herkenbaarheid als 'cognate' (Holmes & Ramos 1993), de interesse van de leerder, de beschikbaarheid en rijkdom aan contextuele aanwijzingen, en andere factoren.

4 Moeten studenten expliciete raadstrategieŽn aangeleerd krijgen, of pikken zij die zelf wel op 'onderweg'?

Woordenschat goed leren impliceert een variatie aan raadstrategieŽn. Ahmed (1989) kwam in een onderzoek bij een 300-tal Soedanese leerders tot de bevinding dat goede leerders niet alleen meer strategieŽn om woordenschat te leren gebruikten, maar ook sterker terugvielen op verschillende strategieŽn dan zwakke leerders. Hij vond ook bewijzen voor een vooruitgang in strategiegebruik naarmate de leerder meer ervaring opdeed.
Bepaalde strategieŽn lijken vanzelf op te duiken, terwijl andere moeten aangeleerd worden. Holmes & Ramos (1993) concludeerden na een reeks observatiestudies bij Braziliaanse 'low-intermediate' studenten voor Engels, dat deze studenten in sterke mate terugvielen op een natuurlijke strategie van herkenning van verwante woorden ('cognates'), zo sterk zelfs dat ze verzuimden op hun hoede te zijn voor 'valse verwanten' ('false cognates'). Derhalve lijkt verwantschapsnazicht ('cognate monitoring') een strategie te zijn die uitdrukkelijk moet aangeleerd worden. Moss (1992) vond in een gelijkaardig onderzoek bij 400 eerste semester Spaanssprekende universiteitsstudenten dat hun vaardigheid om verwante woorden Spaans-Engels te herkennen lager was dan verwacht. Deze studenten herkenden slechts 67% verwante woorden in context en 45% geÔsoleerd. Dat suggereert dat verwantschaps-herkenning niet zo sterk ontwikkeld is als zou moeten, ook al is dat wellicht een spontaan gebruikte strategie.
Chern (1993) gebruikte een hardop-denk methode bij 20 gevorderde Chinese leerders Engels en kwam tot de bevinding dat deze studenten op eigen initiatief globale contextaanwijzingen gebruikten, vooral "backward clues" (dat zijn die die het te gissen woord voorafgaan), ook al moedigt hun culturele traditie een woord-voor-woord-vertaling aan. Zij gebruikten ook spontaan kennis van het onderwerp. Daarentegen gebruikten alleen de beteren van deze leerders spontaan "forward clues". Dat wijst er dus op dat die bepaalde strategie er ene is die aan zwakkere leerders moet aangeleerd worden.
Twee recente studies hebben positieve bewijzen gevonden die pleiten voor expliciet woordenschat-onderwijs in ESL (Engels als tweede taal)-context. Paribakht & Wesche (in druk) voerden een empirische studie uit waarin ze woordenschatleren via alleen maar lectuur vergeleken met woordenschat-leren via lectuur ťn woordenschatinstructie. Beide benaderingen leverden significante leerwinst op na drie maanden, maar de experimentele behandeling (lezen plus instructie) leidde tot quantitatief en qualitatief superieure resultaten. In een gelijkaardig onderzoek vond Zimmerman (1994) dat drie uur per week van interactieve woordenschatinstructie gepaard aan een matige hoeveelheid zelfgekozen lectuur efficiŽnter was voor het leren van 'subtechnische' woordenschat dan lectuur alleen.

5 Welke strategieŽn van woorden raden zijn het meest efficiŽnt?

Het efficiŽnt raden van een woord blijkt een flexibele toepassing van een variatie aan verwerkingsstrategieŽn te vragen, gaande van lokale zoals grafeemidentificatie tot globale zoals het gebruiken van de betekenis van de bredere context (Huckin & Bloch 1993, Dubin & Olshtain 1993). Verschillende qualitatieve studies (bv. Huckin & Jin 1987, Chern 1993) zijn tot de bevinding gekomen dat het gebruik van globale-contextaanwijzingen het verschil maakte tussen de superieure leerders en de minder vaardige.
In haar longitudinale gevallenstudies stelde Parry (1993, in druk) vast dat haar gevorderde ESL studenten nogal wat verschillende strategieŽn voor incidenteel woordenschatleren gebruikten; sommigen hanteerden daarbij een holistische benadering, anderen een analytische. Omdat geen van beide benaderingen volledige voldoening gaf, trok ze het besluit dat meer klastijd zou moeten worden besteed aan metacognitie, voor een bespreking van voor- en nadelen van verschillende woordenschatleerstrategieŽn afhankelijk van bepaalde omstandigheden en gestelde doelen.

6 Zijn bepaalde soorten leesteksten geschikter voor incidenteel leren dan andere?

Sommige tekstsoorten blijken inderdaad incidentele woordenschat-verwerving gunstig te beÔnvloeden.Verschillende onderzoeken suggereren dat teksten die de leerders persoonlijk interesseren incidentele woordenschatverwerving stimuleren. Parry's gevallenstudie, bv., kwam tot de slotsom dat de motivatie van EAP -studenten verhoogde door het gebruik van lectuur bij de cursus. Grabe & Stoller (in druk) vonden een gelijkaardige affectieve waarde in hun gevallenstudie van een Amerikaans-sprekende man die zelfstandig Portugees leerde hoofdzakelijk door dagelijkse lectuur van een Braziliaanse krant.
Anderzijds blijkt tekstmodificatie weinig effect te scoren. Chung (1995) onderzocht het effect van verschillende manieren om teksten te bewerken op de leesvaardigheid en op de incidentele woordenschatverwerving voor tweede/vreemde taal. 507 Koreaanse teenagers werden willekeurig in zes conditiegroepen ingedeeld: Controle, Ongewijzigd, Vereenvoudigd, Lexicaal bewerkt, Structureel bewerkt of Lexicaal & structureel bewerkt. Er werden drie woordenschattests afgenomen: die peilden naar vorm, betekenis en uitgestelde ('delayed' ) betekenis-herkenning. De resultaten vertoonden geen significant effect van tekstmodificatie op incidenteel woordenschatleren.

7 Welke zijn de problemen met incidenteel leren?

De belangrijkste problemen zijn de volgende:
- Vooreerst, gissen is niet precies, terwijl vele leestaken een precieze interpretatie eisen (Parry; Grabe & Stoller);
- Ten tweede, gissen vereist een accurate woordherkenning en een zorgvuldige opvolging/nazicht ('monitor-ing') omdat er veel bedrieglijke lexicale items zijn die de leerder gemakkelijk kunnen misleiden;
- Ten derde, raden heeft tijd nodig en vertraagt derhalve het leesproces;
- Ten vierde, gissen werkt alleen goed wanneer de context goed begrepen wordt en zo goed als alle omringende woorden in de tekst gekend zijn, wat dan op zijn beurt goede tekstuele aanwijzingen vraagt en substantiŽle voorkennis van woordenschat van de kant van de leerder;
- Ten vijfde, raden vraagt goede leesstrategieŽn, wat veel studenten missen;
- Ten zesde, raden resulteert vaak niet in verwerving; en
- Ten zevende, gissen is niet erg efficiŽnt bij de verwerving van meerwoordige lexicale items.

Kortom, gissen vanuit context heeft ernstige beperkingen. Het wordt nog steeds beschouwd als een belangrijk onderdeel van woordenschatopbouw, vooral bij gevorderde leerders, maar het vereist een aanzienlijke hoeveelheid voorafgaande training in basiswoordenschat, woordherkenning, metacognitie, en inhoud . (zie Haynes 1993, Stein 1993, Kelly 1992, Laufer, in druk)
Het wordt hoe langer hoe meer erkend dat meerwoordige zinssneden en uitdrukkingen zoals make a proposal en call for action een groot deel uitmaken van dagelijks taalgebruik. Toch lijkt onderzoek erop te wijzen dat dergelijke zinssneden niet goed geleerd worden via incidentele confrontatie, vooral in vreemde-taalsituaties. Bahns & Eldaw (1993) bv. stelden vast dat uitdrukkingen een zwaar leerprobleem betekenen voor gevorderde EFL (Engels als vreemde taal)-studenten. Onlangs voerden Arnaud & Savignon (in druk) een onderzoek uit waarbij ze de kennis van idiomatische uitdrukkingen en van weinig frequente woorden vergeleken bij 34 ervaren 'nonnative' leerkrachten Engels in Frankrijk Zij stelden vast dat deze leerkrachten even goed waren als Engelse moedertaalsprekers van universitair niveau in hun kennis van weinig frequente woorden, maar niet in hun kennis van idiomatische uitdrukkingen. Hun conclusie was dat in een vreemde-taalcontext incidentele confrontatie met meerwoordige zinssneden niet geschikt is voor verwerving en dat dergelijke zinssneden rechtstreeks moeten aangeleerd worden.

8 Hoe efficiŽnt is inputmodificatie ('glossing')?

Een van de mogelijkheden om met een aantal van de problemen om te gaan die met incidenteel leren geassocieerd worden, is het modifiŽren van de tekstuele input door middel van 'glossing' bij ongewone woorden. In een onderzoek bij 116 Engelstaligen die Spaans studeren op universitair niveau vond Jacobs (1994) dat woordenschatuitleg bij tekstuittreksels toch enig effect hadden als bevordering van leesvaardigheid. Ko (1995) bestudeerde EFL-studenten en kon concluderen dat woorduitleg hen hielp om nieuwe woorden te leren, meer speciaal indien het leren intentioneel veeleer dan incidenteel was. Ellis, Tanaka & Yamazaki (1994) voerden twee klasse-onderzoeken ('classroom studies') uit naar de effecten van modificatie van interactie op woordenschaterwerving bij 79 en 127 'high-school'-studenten EFL in Japan. Zij kwamen tot de bevinding dat interactionele variatie bij de input een betere verwerving tot gevolg had dan op voorhand (tekstueel) gemodifieerde input. Zij suggereren dat "interactie de leerders helpt om naar begrijpen toe te werken omdat het hen controle geeft over de input die ze krijgen en hen in staat stelt om comprehensieproblemen systematisch te identificeren en op te lossen" (blz. 481).

Bibliografie

Ahmed, M. (1989) Vocabulary learning techniques. In P. Meara (Ed.), Beyond Words, London: CILT, pp. 3-14.
Arnaud & Savignon (in druk) Rare words, complex lexical units and the advanced learner. In J. Coady & T. Huckin (eds), pp. 157-173.
Bahns, J. & Eldaw, M. (1993) Should we teach EFL students collocations? System, 21(1), 101-114.
Brown, C. (1993) Factors Affecting the Acquisition of Vocabulary: Frequency and Saliency of Words. In T. Huckin e.a., pp. 263-286.
Carter, R. & McCarthy, M. (Eds.) (1988). Vocabulary and Language Teaching, London: Longman.
Chern, C.-L. (1993) Chinese students' word-solving strategies in reading in English. In T. Huckin e.a.
Chung, H.-J. (1995) Effects of Elaborative Modification on Second Language Reading Comprehension and Incidental Vocabulary Learning. University of Hawaii Working Papers in ESL, 14:1 (Fall), 27-1.
Coady, J., Magoto, J., Hubbard, P., Graney, J. and Mokhtari, K. (1993) High Frequency Vocabulary and Reading Proficiency in ESL Readers. In T. Huckin e.a., pp. 217-227.
Coady, J. & Huckin, T. (in druk) Second Language Vocabulary Acquisition: A Rationale for Pedagogy, Cambridge: Cambridge University Press.
Craik, F. & Lockhart (1972) Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 11:671-84.
Craik, F. & Tulving, E. (1975) Depth of processing and the retention of words in episodic memory. In Journal of Experimental Psychology, 104, 268-84.
Dubin, F. & Olshtain, E. (1993) Predicting Word Meanings from Contextual Clues: Evidence for L1 Readers. In T. Huckin e.a., pp. 181-201.
Ellis, R., Tanaka, Y. & Yamazaki, A. (1994) Classroom Interaction, Comprehension, and the Acquisition of L2 Word Meanings. Language Learning, 44:3 (September), 449-491.
Gairns, R. & Redman, S. (1986) Working with Words: A Guide to Teaching and Learning Vocabulary, Cambridge: Cambridge University Press.
Grabe, W. & Staller, F. (in druk) Reading and vocabulary development in a second language: A case study. In J. Coady & T. Huckin, pp. 98-121.
Haynes, M. (1993) Patterns and perils of guessing in a second language. In T. Huckin e.a., pp. 46-65.
Herman, P., Anderson, R., Pearson, P., & Nagy, W. (1987) Incidental acquisition of word meaning from expositions with varied text features. Reading Research Quarterly, 22(3), 263-284.
Holmes, J. & Rarnos, RG. (1993) False friends and reckless guessers: Observing cognate recognition strategies. In T. Huckin e.a., pp. 86-107.
Huckin, T. & Bloch, J. (1993) Strategies for inferring word meaning in context: A cognitive model. In T. Huckin e.a., pp. 153-179.
Huckin, T., Haynes, M., & Coady, J. (1993) Second language reading and vocabulary learning. Norwood, NJ: Ablex.
Huckin, T. & Jin, Z.-D. (1987) Inferring word-meaning from context: A study in second-language acquisition. In F. Marshall (Ed.), ESCOL '86 (pp. 271-180). Columbus, OH: Ohio State University Department of Linguistics.
Jacobs, G.M. (1994) What Lurks in the Margin: Use of Vocabulary Glosses as a Strategy in Second Language Reading. Issues in Applied Linguistics 5: 1, p.115-137.
Joe, A. (1995) Text-based Tasks and Incidental Vocabulary Learning. Second Language Research, 11:2, 149-158.
Kang, S.-H. (1995) The Effects of a Context-Embedded Approach to Second-Language Vocabulary Learning. System, 23:1, 43-55.
Kelly, P. (1992) Does the ear assist in the long-term retention of lexis? IRAL, 18, 137-145.
Ko, M.H. (1995) Glossing in Incidental and Intentional Learning of Foreign Language Vocabulary and Reading. University of Hawaii Working Papers in ESL, 13:2 (Spring), 49-94.
Krashen, S. (1989) We acquire vocabulary and spelling by reading: Additional evidence for the input hypothesis. Modern Language Journal, 73(4), 440-64.
Laufer, B. (in druk) The lexical plight in second language reading: Words you don't know, words you think you know, and words you can't guess. In J. Coady & T. Huckin, pp. 20-34.
Lewis, M. (1993) The Lexical Approach. The State of ELT and a Way Forward, Hove, England: Language Teaching Publications.
McCarthy, M. (1990) Vocabulary, London: Oxford University Press.
Moss, G. (1992) Cognate Recognition: Its Importance in the Teaching of ESP Reading Courses to Spanish Speakers. English for Specific Purposes, 11:2, 141-158.
Nagy, W., Herman, P., and Anderson, R. (1985) Learning words from context. Reading Research Quarterly, 20(2), 233-53.
Nation, I.S.P. (1990) Teaching and learning vocabulary, Rowley, MA: Newbury House.
Nation, l.S.P. & Carter, R. (1989) Vocabulary acquisition. AILA Review, 6. Amsterdam: Association Internationale de Linguistique Appliquťe.
Nation, P. & Hwang, K. (1995) Where Would General Service Vocabulary Stop and Special Purposes Vocabulary Begin? System, 23:1, 35-41.
Newton, J. (1995) Task-based Interaction and Incidental Vocabulary Learning: A Case Study. Second Language Research, 11:2, 159-177.
Paribakht, T.S.& Wesche, M. (in druk) Vocabulary enhancement activities and reading for meaning in second language vocabulary acquisition. In J. Coady & T. Huckin, pp. 174-199.
Parry, K. (1993) Too many words: Learning the vocabulary of an academic subject. In T. Huckin e.a.
Parry, K. (in druk) Vocabulary and comprehension: Two portraits. In J. Coady & T. Huckin, pp. 55-8.
Saragi, T., Nation, I.S.P., and Meister, G. (1978) Vocabulary learning and reading. System, 6(2), 72-78.
Schmidt, R. (1993) Awareness and second language acquisition. In W. Globe e.a. (Eds.), Annual Review of Applied Linguistics, 13: Issues in Second Language Teaching and Learning (pp. 206-26). New York: Cambridge University Press.
Schmitt, N. and Schmitt, D. (1995) Vocabulary notebooks: Theoretical underpinnings and practical suggestions. ELT Journal, 49:2 (April), 133-
Stein, M. (1993) The Healthy Inadequacy of Contextual Definition. In T. Huckin e.a., pp. 203-215.
Zimmerman, C.B. (1994) Self-selected reading and interactive vocabulary instruction: Knowledge and perceptions of word learning among L2 learners. Ph.D. diss., University of Southern California, Los Angeles.


start